Rádio Germinal

RÁDIO GERMINAL, onde a música não é mercadoria; é crítica, qualidade e utopia. Para iniciar clique em seta e para pausar clique em quadrado. Para acessar a Rádio Germinal, clique aqui.

sexta-feira, 16 de fevereiro de 2018

Karl Marx e a Essência Autogestionária da Comuna de Paris


Karl Marx e a Essência Autogestionária da Comuna de Paris

Nildo Viana*

Resumo: O artigo apresenta a interpretação da Comuna de Paris por Karl Marx como autogoverno dos produtores, autogestão social. Uma análise minuciosa do capítulo da obra “A Guerra Civil na França” fornece os elementos interpretativos para compreender a percepção da Comuna de Paris como obra autogestionária dos operários parisienses, o que foi um elemento fundamental para o desenvolvimento do marxismo posterior.
Palavras-chave: Comuna de Paris, Karl Marx, Autogestão Social, Proletariado, 1871

Abstract: The article presents the interpretation of the Commune of Paris for Karl Marx as self-management of the producers, social self-management. A minute analysis of the chapter of the workmanship “The Civil War in France” supplies the interpretation elements to understand the perception of the Commune of Paris as workmanship of self management of the parisians laborers, what it was a basic element for the development of the posterior marxism.
Key-Words: Commune of Paris, Karl Marx, Social Self management, Proletariat, 1871

A Comuna de Paris foi um acontecimento histórico que marcou gerações, militantes, pensadores. Dentre o espectro dos grandes pensadores revolucionários, quase todos dedicaram pelo menos um texto, mesmo que breve, à Comuna, tal como Marx, Bakunin, Kropotkin, Korsch, CRL James, Debord, entre diversos outros. Isso se deve tanto à importância histórica da Comuna como ao papel que desempenha nas lutas de classes contemporâneas. Para Marx, a Comuna reveste uma importância histórica, social e política inigualável na história da humanidade, tal como mostraremos a seguir. Por isso ele dedicará um texto de análise e homenagem à Comuna. Porém, a análise que Marx faz da Comuna permaneceu e ainda permanece incompreendida por grande parte daqueles que se dizem marxistas, bem como por outros intérpretes. Isso mostra a importância de resgatar a análise de Marx e retomar esta análise no contexto da totalidade de sua obra.
Marx inicia sua discussão sobre a Comuna indagando o que é a Comuna? Depois cita o Manifesto do Comitê Central que afirma que em meio à traição da classe dominante, os proletários tomaram em suas mãos a “direção dos negócios públicos”, “tomando o poder” (Marx, 1986). Marx contesta: “mas a classe operária não pode limitar-se simplesmente a se apossar da máquina do Estado como se apresenta e servir-se dela para seus próprios fins” (Marx, 1986, p. 69). Segundo Marx:
“O poder estatal centralizado, com seus órgãos onipotentes – o exército permanente, a polícia, a burocracia, o clero e a magistratura –, órgãos criados segundo um plano de divisão sistemática e hierárquica do trabalho – procede dos tempos da monarquia absoluta e serviu à nascente sociedade burguesa como uma arma poderosa em suas lutas contra o feudalismo. Entretanto, seu desenvolvimento foi entravado por todo o tipo de entulhos medievais: direitos senhoriais, privilégios locais, monopólios e corporativos, códigos provinciais. A escova gigantesca da Revolução Francesa do século XVIII varreu todas essas relíquias dos tempos passados, limpando assim, ao mesmo tempo, o solo da sociedade dos últimos obstáculos que se erguiam ante a superestrutura do estado moderno, erigido sobre o Primeiro Império, que por sua vez era fruto das guerras de coalizão da velha Europa semifeudal contra a França moderna. […]. À medida que os progressos da moderna indústria desenvolviam, ampliavam e aprofundavam o antagonismo de classe entre o capital e o trabalho, o poder do Estado foi adquirindo cada vez mais o caráter de poder nacional do capital sobre o trabalho, de força pública organizada para a escravização social, de máquina do despotismo de classe” (Marx, 1986, p. 69-70).
A posição de Marx diante do Estado fica evidente. Não se trata de apoderar do poder estatal e sim destruí-lo. Essa é a tese básica extraída da análise da Comuna de Paris. Os próprios comunardos confundem o significado de sua ação, que não foi tomar o poder, mas destruir o Estado. A Comuna, ao abolir o exército permanente, a polícia, a burocracia e a magistratura, além do seu aliado, o clero, realizou a abolição do Estado. O que Marx registra é que todos estes aspectos do Estado moderno que foram destruídos são instituições criadas de acordo com a divisão social do trabalho típica da sociedade moderna e para servir à sua reprodução. O Estado moderno era uma arma da burguesia na sua luta contra o feudalismo e depois contra o proletariado e por isso sua essência era constituída por esse caráter de classe e sua forma, o poder estatal centralizado, era sua expressão mais fiel. Foi justamente esta instituição de classe que foi destruída, o que significa destruir também sua forma, o poder estatal centralizado.
Após contextualizar a luta de classes na França, Marx coloca que a antítese direta do Império era a Comuna. O papel de Paris muda, passando de sede do poder para baluarte da classe operária. O exército é substituído pela guarda nacional, o povo armado. Nesse contexto, Marx descreve alguns aspectos da Comuna:
“A Comuna era composta de conselheiros municipais eleitos por sufrágio universal nos diversos distritos da cidade. Eram responsáveis e substituíveis a qualquer momento. A Comuna devia ser, não um órgão parlamentar, mas uma corporação de trabalho, executiva e legislativa ao mesmo tempo. Em vez de continuar sendo um instrumento do governo central, a polícia foi imediatamente despojada de suas atribuições políticas e convertida num instrumento da Comuna, responsável perante ela e demissível a qualquer momento. O mesmo foi feito em relação aos funcionários dos demais ramos da administração. A partir dos membros da Comuna, todos que desempenhavam cargos públicos deviam receber salários de operários. Os interesses criados e as despesas de representação dos altos dignatários do estado desapareceram com os próprios altos dignatários. Os cargos públicos deixaram de ser propriedade privada dos testas-de-ferro do governo central. Nas mãos da Comuna concentrou-se não só a administração municipal, mas toda iniciativa exercida até então pelo Estado” (Marx, 1986, p. 72-73).
Os aspectos destacados por Marx acima mostra a formação de conselheiros delegados em substituição aos altos dignatários e burocratas em geral. A ênfase oferecida por Marx no caráter responsável, substituível, demissível e escolhidos pela população, mostra o caráter autogestionário da Comuna em oposição ao caráter burocrático do poder estatal burguês. O caráter responsável é um dos elementos fundamentais, pois o delegado (“funcionário”) comunal não tem autonomia e nem se constitui como dirigente, tal como os funcionários públicos superiores no Estado capitalista. Este caráter responsável significa que ele não pode se autonomizar diante da Comuna, que não pode defender interesses próprios, que deve ser expressão dos interesses da Comuna e, portanto, não age por conta própria, mas como expressão de um coletivo. Porém, os seres humanos são falhos e por isso é necessário que ele não tenha meios de obter interesses pessoais ou condições de vida melhores do que os demais e assim ele recebe salário de um operário e é demissível a qualquer momento. O caráter demissível é a forma de resolução dessas falhas humanas que podem ocorrer e a garantia que a Comuna, ou seja, a decisão coletiva, prevalece. Da mesma forma, o caráter substituível tem o mesmo sentido e pode ser também realizado por outros motivos. Esses delegados são escolhidos pela população, através do sufrágio universal e podem ser substituídos, demitidos, sempre que faltarem com a responsabilidade diante da Comuna. O exemplo que Marx fornece é a substituição da polícia pela milícia popular, a primeira possuindo autonomia e caráter político-repressivo da classe dominante e usando o poder contra a população, e a segunda, sendo expressão da população sem ter autonomia e caráter político-repressivo da classe dominante, transformando-se em agente da e para a população e sendo responsável e demissível a qualquer momento desde que falhe em sua ação. Desta forma, a Comuna não era um órgão parlamentar e sim uma “corporação de trabalho”, que é “executiva e legislativa” simultaneamente. Sem dúvida, as palavras não foram bem escolhidas, mas o significado é claro: a Comuna não é como a burocracia parlamentar e sim uma auto-organização dos trabalhadores que decide e executa, sem a divisão entre dirigentes que decidem e dirigidos que executam. Assim, o que Marx observa na Comuna é uma experiência prática revolucionária que soluciona o problema da burocracia, abolindo-a e criando um antídoto a ela. A abolição da burocracia é pré-condição para abolição da sociedade de classes.
A destruição da força armada da burguesia (exército, polícia) é acompanhada pela destruição da força espiritual de repressão, o que ocorreu via expropriação das igrejas. Da mesma forma, Marx nota a mudança no processo educacional, com as instituições de ensino ficando livres da Igreja e do Estado. “Assim, não só se punha o ensino ao alcance de todos, mas a própria ciência se redimia dos entraves criados pelos preconceitos de classe e o poder do governo” (Marx, 1986, p. 73). Não foi diferente a situação dos funcionários judiciais, que se tornaram, também, eletivos, responsáveis e demissíveis. Marx mostra o caráter da Comuna de Paris como uma Revolução Social, ou seja, uma autêntica revolução proletária que atinge a totalidade das relações sociais, que abole não apenas o Estado e suas instituições, mas também transforma as relações sociais cotidianas, a questão cultural, educacional, etc. Outros elementos desta revolução social e não meramente revolução política, simplesmente trocando quem está no poder estatal, são retomados por Marx no decorrer do seu texto e também os abordaremos.
Nesse contexto, a Comuna de Paris deveria servir de modelo até para as mais pequenas aldeias:
“Como é lógico, a Comuna de Paris havia de servir de modelo a todos os grandes centros industriais da França. Uma vez estabelecido em Paris e nos centros secundários o régime comunal, o antigo governo centralizado teria que ceder lugar também nas províncias ao autogoverno dos produtores. No breve esboço de organização nacional que a Comuna não teve tempo de desenvolver, diz-se claramente que a Comuna devia ser a forma política inclusive das menores aldeias do país e que nos distritos rurais o exército permanente devia ser substituído por uma milícia popular, com um tempo de serviço extraordinariamente curto. As comunas rurais de cada distrito administrariam seus assuntos coletivos por meio de uma assembléia de delegados na capital do distrito correspondente a essas assembléias, por sua vez, enviariam deputados à delegação nacional em Paris, entendendo-se que todos os delegados seriam substituídos a qualquer momento e comprometidos com um mandat impératif [mandato imperativo] (instruções formais) de seus eleitores. As poucas mas importantes funções que restavam ainda a um governo central não seriam suprimidas, como se disse, falseando propositalmente a verdade, mas seriam desempenhadas por agentes comunais e, portanto, estritamente responsáveis. Não se tratava de destruir a unidade da nação, mas, ao contrário, de organizá-la mediante um regime comunal, convertendo-a numa realidade ao destruir o poder estatal, que pretendia ser a encarnação daquela unidade, independente e situado acima da própria nação, em cujo corpo não era mais que uma excrescência parasitária. Enquanto que os órgãos puramente repressivos do velho poder estatal deviam ser amputados, suas funções legítimas deviam ser arrancadas a uma autoridade que usurpava uma posição preeminente sobre a própria sociedade, para restituí-las aos servidores responsáveis dessa sociedade. Em lugar de decidir uma vez a cada três ou seis anos, que membros da classe dominante devem representar e esmagar o povo no Parlamento, o sufrágio universal deveria servir ao povo organizado em comunas, do mesmo modo que o sufrágio individual serve aos patrões que procuram operários e administradores para seus negócios. E é um fato perfeitamente conhecido que, tanto as companhias como os indivíduos, quando se trata de negócios, sabem geralmente colocar cada homem no lugar que lhe cabe e, se erram alguma vez, reparam o erro com presteza. Por outro lado, nada podia ser mais alheio ao espírito da Comuna do que substituir o sufrágio universal por uma investidura hierárquica” (Marx, 1986, p. 73-74).
Marx faz uma importante discussão sobre o governo central, o que causou muita confusão entre os seus intérpretes. O caráter modelar da Comuna remete ao seu caráter autogestionário. O autogoverno dos produtores deveria se expandir para todos os centros industriais e aldeias, até mesmo as menores. Aqui se encontra novamente a ideia de totalidade, categoria do método dialético e ponto básico para se pensar a revolução proletária e o comunismo (autogestão social). A revolução proletária atinge todas as relações sociais, não sendo apenas “política”, “econômica”, “cultural”, tal como as ideologias burguesas repartem o mundo, é uma revolução “social”, atinge a totalidade das relações sociais, generalizando a autogestão. Pois bem, esse caráter totalizante não se limita a penetrar em todas as relações sociais, mas também a se expandir espacialmente, atingindo a totalidade das relações sociais em nível espacial. Assim como o capitalismo domina todas as relações sociais e provoca a mercantilização de tudo (Viana, 2008; Wallerstein, 1985) e tudo que lhe acompanha (burocratização, competição, etc.), a autogestão social também se generaliza para todas as relações sociais e se expande espacialmente, trocando a miséria geral pela riqueza generalizada.
As poucas funções de um governo central não seriam suprimidas e sim realizadas por “agentes comunais”, ou seja, delegados submetidos ao mesmo caráter de qualquer outro: responsável, demissível, substituível, eleito. A unidade nacional não seria destruída e sim reorganizada a partir do regime comunal, que, ao destruir o poder estatal, algo independente e acima da nação, inaugura a autogestão social em todo território nacional. Assim, ao invés de escolher seus dirigentes a cada eleição burguesa, o sufrágio universal assume o papel fundamental para a população nas comunas, abolindo a “investidura hierárquica”, ou seja, a designação dos funcionários pelos escalões superiores da hierarquia, pelo sufrágio universal, a escolha da própria população.
Marx também questiona as interpretações da Comuna, principalmente a tese de que ela é uma reprodução das Comunas medievais:
“Em geral, as criações históricas completamente novas estão destinadas a ser tomadas como uma reprodução de formas velhas, e mesmo mortas, da vida social, com as quais podem ter certa semelhança. Assim, essa nova Comuna, que vem destruir o poder estatal moderno, foi confundida com uma reprodução das comunas medievais, que precederam imediatamente este poder estatal e logo lhe serviram de base. O regime comunal foi erroneamente considerado como uma tentativa de fracionar numa federação de pequenos Estados, como sonhavam Montesquieu e os girondinos, aquela unidade das grandes nações que, se em suas origens foi instaurada pela violência, se converteu num poderoso fator da produção social. O antagonismo entre a Comuna e poder do Estado tem sido apresentado como uma forma exagerada da velha luta contra o excessivo centralismo. Circunstâncias peculiares podem ter impedido, em outros países, o desenvolvimento clássico da forma burguesa de governo ao modo Frances e ter permitido, como na Inglaterra, completar na cidade os grandes órgãos centrais do Estado com assembléias paroquiais [vestries] corrompidas, conselheiros negocistas e ferozes administradores da beneficência e, no campo, com juízes virtualmente hereditários. O regime comunal teria devolvido ao organismo social todas as forças que até então vinham sendo absorvidas pelo Estado parasitário, que se nutre às custas da sociedade e freia seu livre movimento” (Marx, 1986, p. 74-75).
A Comuna de Paris não era uma reprodução das comunas medievais, pois somente olhando semelhanças formais e secundárias se poderia concluir isso. O regime comunal não era um órgão da classe burguesa buscando aumentar sua autonomia e combater o excessivo centralismo monárquico e sim a abolição do Estado parasitário e reabsorção pela sociedade das forças que este havia extraído dela. No fundo, a Comuna era produto da iniciativa proletária: “Na realidade, o regime comunal colocava os produtores do campo sob a direção ideológica das capitais de seus distritos, oferecendo-lhes, nos operários da cidade, os representantes naturais dos seus interesses” (Marx, 1986, p. 75). A hegemonia proletária sobre o campesinato mostrava, mais uma vez, o caráter totalizante da revolução proletária, que deve atingir a todas as classes, todos os locais, todas as relações sociais. A hegemonia proletária mostra, também, a sua diferença radical em relação às comunas medievais, dominadas pela hegemonia burguesa, e sua relação com o aparato estatal.  O regime comunal implicava a autonomia local sem ser um “contrapeso a um poder estatal”, o que só poderia ocorrer na cabeça de Bismarck. Um outro elemento secundário da Comuna foi realizar uma promessa das revoluções burguesas, gerar um “governo módico” ao destruir dois grandes fatores de gastos, o exército permanente e burocracia estatal.
Marx explica a variedade de interpretações da Comuna e coloca a sua essência:
“A variedade de interpretações a que tem sido submetida a Comuna, e a variedade de interesses que a explicam em seu benefício, demonstram que era uma forma política perfeitamente flexível, diferente das formas anteriores de governo, todas elas fundamentalmente repressivas. Eis o seu verdadeiro segredo: a Comuna era, essencialmente, um governo da classe operária, fruto da luta de classe produtora contra a classe apropriadora, a forma política afinal descoberta para levar a cabo a emancipação econômica do trabalho” (Marx, 1986, p. 75-76).
As interpretações variadas da Comuna são produtos de interesses distintos por detrás da interpretação e se beneficia do caráter flexível da Comuna e seu caráter não-repressivo. Porém, a verdadeira essência da Comuna era ser um “governo da classe operária”, ou seja, o autogoverno dos produtores, pois, ao contrário dos governos burgueses, no qual uma minoria domina a maioria de acordo com seus interesses e através da burocracia estatal, o “governo da classe operária” é o autogoverno de toda uma classe social em benefício de toda a classe. Aqui cabe o destaque para o fato de ser um “autogoverno”, autogestão, de uma classe inteira, a maioria da população, que converte toda a população em produtores e logo abole as classes e se torna autogoverno de todos para todos. É por isso que Marx, um pouco adiante, destaca a ocorrência da generalização do trabalho produtivo na sociedade comunista:
“Sem essa última condição [de ser um autogoverno proletário – NV], o regime comunal teria sido uma impossibilidade e uma impostura. A dominação política dos produtores é incompatível com a perpetuação de sua escravidão social. A Comuna devia servir de alavanca para extirpar os fundamentos econômicos sobre os quais se apóia a existência das classes e, por conseguinte, a dominação de classe. Uma vez emancipado, o trabalho, todo homem se converte em trabalhador, e o trabalho produtivo deixa de ser um atributo de classe” (Marx, 1986, p. 76).
O autogoverno proletário é fundamental para abolir os fundamentos da sociedade de classes e generalizar o trabalho produtivo, abolindo, por conseguinte, a sociedade de classes.  A Comuna anuncia o comunismo, a abolição da propriedade privada, tão temida pela burguesia, e a transformação dos meios de produção em meros instrumentos do trabalho livre e associado (Marx, 1986). Os representantes da burguesia partem em defesa das cooperativas para argumentar em favor da perpetuação da sociedade capitalista. Porém, argumenta Marx, a generalização das cooperativas é o mesmo que o comunismo, a não ser que a produção cooperativa seja uma mera impostura e um ardil.
Marx retoma sua linha de argumentação trabalhando a gênese da Comuna e do comunismo: a luta proletária. A luta operária não visa realizar nenhum ideal já pronto, para ser realizado por “decreto do povo”, pois é em sua luta que se percebe o germe de um “movimento real” que é o comunismo, como já havia dito em A Ideologia Alemã (Marx e Engels, 2002):
“[Os proletários – NV] Sabem que para conseguir sua própria emancipação, e com ela essa forma superior de vida para a qual tende irresistivelmente a sociedade atual, por seu próprio desenvolvimento econômico, terão de enfrentar longas lutas, toda uma série de processos históricos que transformarão as circunstâncias e os homens. Eles não têm que realizar nenhum ideal, mas simplesmente libertar os elementos da nova sociedade, que a velha sociedade burguesa agonizante traz em seu seio. Plenamente consciente de sua missão histórica e heroicamente decidida a atuar de acordo com ela, a classe operária pode sorrir diante das grosseiras invectivas dos lacaios da pena e do patronato recheado de doutrinas burguesas de beneficência, que derramam suas ignorantes vulgaridades e suas fantasias sectárias com um tom sibilino de infalibilidade científica” (Marx, 1986, p. 77).
Aqui Marx coloca o caráter revolucionário do proletariado, oriundo de suas condições nas relações de produção capitalistas e suas contradições, lutas, nestas relações (o “desenvolvimento econômico”) e das lutas derivadas, através de longas lutas e processos históricos, liberta os elementos da nova sociedade, a autogestão social. Assim, a Comuna “tomou em suas próprias mãos a direção da revolução; quando, pela primeira vez na história, os simples operários se atreveram a violar o monopólio de governo de seus ‘superiores naturais’” (Marx, 1986, p. 77) e isso nas condições mais desfavoráveis.
É nesse sentido que Marx aborda as demais classes sociais e a luta de classes na França do período da Comuna, colocando que a classe operária é a “única classe capaz de iniciativa social”. Marx retoma a tese presente no Manifesto Comunista de que o proletariado é a única classe verdadeiramente revolucionária. Os artesãos, lojistas e comerciantes acabam se aliando à classe operária, no contexto da Comuna, devido ao fato do Império os terem “sacrificados sem cerimônia aos seus credores”. A desilusão com o Império, contraposto à Comuna, seja qual for o rótulo que se use para expressar essa oposição, joga estas classes para o lado do proletariado.
O campesinato também, assim como o proletariado agrícola, só tinham a ganhar com a Comuna:
“A Comuna tinha toda razão quando dizia aos camponeses: ‘nossa vitória é a vossa única esperança’. De todas mentiras incubadas em Versalhes e difundidas pelo ilustre penny-liner (escritor mercenário e barato – NV] europeu, uma das mais tremendas era a de que os ‘rurais’ representavam o campesinato Frances. Imaginai o amor que sentiriam os camponeses da França pelos homens a quem, depois de 1815, foram obrigados a pagar um bilhão de indenização. Aos olhos do camponês da França, a simples existência de grandes latifundiários já é uma usurpação de suas conquistas de 1789. Em 1848 a burguesia gravou seu lote de terra com o imposto adicional de 45 cêntimos por franco, mas então o fazia em nome da revolução; agora, entretanto, fomentava uma guerra civil contra a revolução, para lançar sobre os ombros dos camponeses a carga principal dos cinco bilhões de indenização que devia pagar aos prussianos. De outro lado, a Comuna declarava, em uma de suas primeiras proclamações, que as despesas da guerra deviam ser pagas pelos seus verdadeiros responsáveis. A Comuna teria redimido o camponês da contribuição de sangue; ter-lhe-ia dado um governo barato, teria convertido aos que hoje são seus vampiros – o tabelião, o advogado, o coletor e outros dignatários judiciais que lhe sugam o sangue – em empregados comunais assalariados, eleitos por ele e responsáveis ante ele. Tê-lo-ia libertado da tirania do garde champêtre, do gendarme e do prefeito. O ensino pelo mestre-escola teria substituído o embrutecimento pelo cura. E o camponês francês é, antes de tudo, um homem que calcula. Ele consideraria extremamente razoável que o pagamento do padre, em vez de ser arrancado dele pelo cobrador de impostos, dependesse exclusivamente dos sentimentos religiosos dos paroquianos. Tais eram, os grandes benefícios que o regime da Comuna – e só ele – oferecia como coisa imediata aos camponeses da França. Seria supérfluo, portanto, fazer aqui um exame detalhado dos problemas mais complexos, mais vitais, que só a Comuna era capaz de resolver – em favor dos camponeses, a saber: a dívida hipotecária, que pesava como uma maldição sobre seu pedaço de terra; o proletariat foncier (o proletariado rural), que crescia constantemente, e o processo de sua expropriação da terra que cultivava, processo cada vez mais acelerado em virtude do desenvolvimento da agricultura moderna e a concorrência da produção agrícola capitalista” (Marx, 1986, p. 79).
Assim, devido a estes e outros aspectos, o campesinato se aproximava do proletariado e a burguesia sentia a ameaça de ocorrer uma sublevação geral dos camponeses ao entra em contato com a Comuna de Paris. Marx mostra o processo de luta de classes e as classes conservadoras (burguesia, latifundiários), as classes aliadas do proletariado (lojistas, comerciantes, artesãos, camponeses) e a hegemonia proletária na Comuna como primeira experiência histórica do proletariado como classe hegemônica. Ele completa:
“A Comuna era, pois, a verdadeira representação de todos os elementos sãos da sociedade francesa e, portanto, o governo nacional autêntico. Mas, ao mesmo tempo, como governo operário e campeão intrépido da emancipação do trabalho, era um governo internacional em pleno sentido da palavra. Diante dos olhos do exército prussiano, que havia anexado à Alemanha duas províncias francesas, a Comuna anexou à França os operários do mundo inteiro” (Marx, 1986, p. 80).
Marx também analisa as medidas práticas da Comuna. Para ele, “a grande medida social da Comuna foi a sua própria existência” (Marx, 1986, p. 81). A existência da Comuna é expressão da primeira revolução proletária iniciada e seus avanços e recuos, equívocos e acertos, são bem menores diante disso. Apesar disso, Marx apresenta algumas das medidas concretas da Comuna e sua importância naquele contexto histórico e cita a abolição do trabalho noturno para os padeiros, proibição de redução de salários via cobrança de multas para os operários, entrega aos operários sob reserva de domínio de todas as oficinas e fábricas fechadas (tanto as fechadas ou as que os patrões fugiram) e acrescenta as medidas financeiras, moderadas diantes da situação de uma cidade sitiada.
Não escapa à pena de Marx o problema da Igreja, o fechamento e a revelação de seus crimes, o sentimento de segurança nas ruas sem policiais, as mulheres e seu papel fundamental na Comuna, bem como os falsos revolucionários, desde os resquícios da tradição até os charlatães. Ele considera os últimos uma “mal inevitável” e com o tempo são afastados, tempo que a Comuna não teve. Aqui Marx se equivoca, pois não percebe que talvez não tenha sido apenas um problema de tempo, pois a contra-revolução e a burocratização andam lado a lado com tais indivíduos falsamente revolucionários. Porém, tendo em vista a época e a situação, Marx não poderia prever o que aconteceria no decorrer do processo com estes falsos revolucionários e o perigo que representam para a revolução proletária.
Por fim, Marx cita o massacre do proletariado parisiense e o uso da guerra nacional como “pura mistificação dos governos, destinada a retardar a luta de classes” (Marx, 1986, p. 96). E o exército vencedor (Prússia) e exército vencido (França) se confraternizam diante do massacre do proletariado[1]. Os exterminadores da Comuna possuem seus nomes cravados “para sempre num pelourinho” e os proletários de Paris serão “exaltados como o arauto glorioso de uma nova sociedade” (Marx, 1986, p. 97).
A análise de Marx da Comuna é um excelente exemplo de uso do materialismo histórico-dialético. As categorias de totalidade, de historicidade, das tendências se revelam no caso concreto da Comuna de Paris, bem como a luta de classes, as relações de produção, etc. Trata-se de uma breve análise da Comuna e, apesar de sua brevidade, uma das mais profundas. Marx expressa a perspectiva do proletariado ao analisar a luta heróica dos comunardos e ao fazê-lo, não só homenageou os que tombaram pela emergência de uma nova sociedade, como contribuiu para tornar mais duradouro sua herança, a coragem e a esperança revolucionárias. O fato deste escrito ter sido deformado, tal como no caso de Lênin (1987) ou mal interpretado, como no caso de Korsch (1982) e mal lido por muitos, inclusive devido mediação da interpretação leninista, não é um problema do autor e sim dos leitores, especialmente dos mal-leitores. Porém, não há espaço para esta discussão no presente texto, o que deixaremos para outra oportunidade. Enfim, num sentido diferente do que Korsch (1982) quis colocar, este acontecimento histórico serviu para aproximar o marxismo da Comuna de Paris. E é aqui que reside a importância fundamental da Comuna de Paris no desenvolvimento do pensamento de Marx.
A ideia central do materialismo histórico é a de que a história de todas as sociedades classistas é marcada pela luta entre as classes que a constituem (Marx e Engels, 1988). O comunismo, para Marx, é uma tendência no interior do capitalismo e cujo embrião é o movimento revolucionário do proletariado. Por isso Marx dizia que o comunismo não é produto da cabeça dos intelectuais e sim do movimento operário em sua luta pela emancipação (Marx e Engels, 1988). No Manifesto Comunista, escrito em 1848, Marx propunha a estatização como medida revolucionária. Porém, assim como o texto sobre a Comuna, também o Manifesto é pouco e mal lido. O significado da estatização neste escrito é bem abstrato e se trata da classe operária como uma totalidade e não parte dela, o que deixa entrever que não se trata de estatização no sentido que hoje se compreende a expressão ou que ocorreu na Rússia depois dos bolcheviques terem conquistado o poder estatal. De qualquer forma, a ideia de estatização é abandonada após as experiências revolucionária dos comunardos e isso promoveu uma importante alteração na teoria da revolução proletária em Marx.
Antes da Comuna, no início da década de 1950, Marx já abordava a destruição do poder estatal em seu livro O Dezoito do Brumário (1985) e como ele mesmo diz em carta a Kugelmann:
“No último capítulo do meu 18 de Brumário digo, como poderia ver se o releres, que a próxima tentativa da revolução francesa deverá consistir não em fazer passar a máquina burocrática militar para outras mãos, como foi o caso até agora, mas de a destruir. É esta a primeira condição de toda a revolução verdadeiramente popular no continente” (Marx, 1979, p. 22).
Porém, nesta obra há o esclarecimento da posição de Marx diante da questão do poder estatal, ainda é abstrata, no sentido de defender sua abolição, mas não avança no sentido de apresentar o que emerge em seu lugar, o que ocorre após a experiência do regime comunal. De qualquer forma, a Comuna teve um papel fundamental no desenvolvimento da teoria de Marx, devido ao valor que ele atribuía à experiência do movimento revolucionário do proletariado (Viana, 2004). Segundo ele mesmo: “Graças ao combate oferecido por Paris, a luta da classe operária contra a classe capitalista e o Estado capitalista entrou em nova fase. Qualquer que seja o resultado, conquistamos um novo ponto de partida de uma importância história universal” (Marx, 1979, p. 23). Enfim, para Marx, a Comuna foi uma revolução proletária que marcou um esboço de autogestão social (autogoverno dos produtores), a forma finalmente encontrada de libertação dos trabalhadores. O que Marx percebeu e expressou foi a essência autogestionária da Comuna de Paris, a forma finalmente encontrada de libertação proletária.
A análise de Marx sobre a Comuna serviu de ponto de partida para ele repensar o processo revolucionário e assumir uma posição definitivamente autogestionária, que receberá complementos em obras posteriores. Assim, a Comuna de Paris foi uma tentativa de revolução proletária que gerou uma revolução teórica no marxismo, apesar das contra-revoluções práticas e ideológicas que emergiram posteriormente. No entanto, fica a lição dos comunardos da necessidade de “assaltar o céu”.

Referências

Korsch, Karl. Escritos Políticos. Vol. 2. México, Folios, 1982.
Lênin, W. O Estado e a Revolução. São Paulo, Global, 1987.
Lissagaray, Prosper-Olivier. História da Comuna de 1871. 2ª edição, 1991.
Marx, Karl e Engels, Friedrich. A Comuna de Paris. Belo Horizonte, Aldeia Global, 1979.
Marx, Karl e Engels, Friedrich. A Ideologia Alemã (Feuerbach). São Paulo, Martins Fontes, 2002.
Marx, Karl e Engels, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Petrópolis, Vozes, 1988.
Marx, Karl. A Guerra Civil na França. São Paulo, Global, 1986.
Marx, Karl. O Dezoito Brumário e Cartas a Kugelmann. 5a edição, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
Michel, Louise. A Comuna II. Lisboa, Presença, 1971.
VIANA, Nildo. A Comuna de Paris Segundo Marx e Bakunin. Letralivre, Rio de Janeiro, v. 10, n. 41, p. 23-27, 2004. Disponível em: http://informecritica.blogspot.com/2011/01/comuna-de-paris-segundo-marx-e-bakunin.html
Viana, Nildo. Universo Psíquico e Reprodução do Capital. Ensaios Freudo-Marxistas. São Paulo, Escuta, 2008.
Wallerstein, Immanuel. O Capitalismo Histórico. São Paulo, Brasiliense, 1985.





* Professor da Universidade Federal de Goiás; Doutor em Sociologia/UnB, autor de diversos livros, entre os quais O Capitalismo na Era da Acumulação Integral (São Paulo, Ideias e Letras, 2009) e Manifesto Autogestionário (Rio de Janeiro, Achiamé, 2008).
[1] Sobre o massacre do proletariado parisiense, pode-se consultar Michel, 1971; Lissagaray, 1991.

--------------
Publicado originalmente em:

Posts Relacionados:





quarta-feira, 14 de fevereiro de 2018

Verdade, Ideologia e Relativismo (Vídeo)


Vídeo sobre Verdade, ideologia e relativismo.
O vídeo apresenta uma crítica das ideologias que negam a existência da verdade, suas contradições, limites, interesses e processos ideológicos vinculados.


Escola e Capitalismo (vídeo)



Vídeo "Escola e Capitalismo".
Uma análise da instituição escolar, sua relação com o capitalismo e a necessidade de lutar pela transformação social:

Autogestão Pedagógica ou Pedagogia Autogestionária?




AUTOGESTÃO E FORMAÇÃO
Autogestão Pedagógica ou Pedagogia Autogestionária?
Nildo Viana

O presente trabalho tem como objetivo inserir a discussão sobre a autogestão pedagógica no interior de uma análise mais ampla, que é a da relação entre educação e sociedade. Iremos, inicialmente, para concretizar este objetivo, realizar uma análise da relação entre educação e sociedade e, posteriormente, observar como a questão pedagógica se insere neste contexto mais amplo, até chegar à discussão referente à autogestão pedagógica.

Educação e Sociedade

O sociólogo Emile Durkheim (1978) define educação como o processo de socialização a que os indivíduos são submetidos. Esta definição de educação nos parece a mais correta, embora muitos possam considerá-la ampla demais e isto não signifique concordar com as bases e outras teses deste autor. Entretanto, tal definição consegue expressar o essencial do fenômeno e a amplitude que muitos vêem no conceito é apenas o resultado de uma concepção restrita de educação, que é a da ideologia dominante em nossa sociedade. Embora tal definição também possa ser assimilável pela ideologia dominante, em cujo seio brotou, ela também pode ser assimilada por uma concepção crítica, tal como fazemos aqui. Isto, no entanto, não significa concordar com as teses e valores de Durkheim, ou seja, extraímos apenas a definição de educação deste autor.

A educação em nossa sociedade é concebida de forma burocrática, ou seja, como estando indissoluvelmente ligada a uma instituição (a escola) e aos responsáveis pela “transmissão do saber” (os professores) e também aos seus “receptores” (os alunos). Assim, o vocabulário desta concepção de educação apresenta alguns termos básicos que refletem seu caráter burocrático, tais como os de ensino, aprendizagem, transmissão, escola, etc. A burocracia é uma relação social no qual se colocam, frente a frente, dirigentes e dirigidos, numa relação hierárquica e mediada por um processo de dominação. A idéia de transmissão expressa uma relação burocrática, no qual existe o transmissor e o receptor, e cabe a este a aprendizagem, isto é, realizar o papel de receptor da transmissão daquele. A escola é uma organização burocrática (TRAGTENBERG, 1988) na qual estas relações se manifestam e são regularizadas burocraticamente, através da hierarquia funcional.

Para compreendermos o significado da concepção de educação como socialização, devemos nos remeter à história. Nas sociedades pré-históricas e nas sociedades indígenas, não existiam escolas e nem professores, mas o processo de socialização ocorria e para um indivíduo desenvolver sua consciência (ou “conhecimento”) era suficiente sua convivência social e sua relação com o meio ambiente, mediada pelas relações sociais. Nas sociedades de classes pré-capitalistas (escravismo, feudalismo, modo de produção tributário), também não existiam instituições especializadas no “ensino” e o processo de socialização ocorria naturalmente, a não ser em casos bastante limitados e especializados, atingindo pequenas minorias e de forma radicalmente diferente das atuais instituições escolares.

É com a sociedade capitalista que surge a educação formal e, derivada dela, a concepção burocrática da educação. Nas sociedades de classes, a socialização é uma socialização repressiva e coercitiva, pois ela prepara o indivíduo para viver no interior de uma sociedade igualmente repressiva e coercitiva, buscando formar os estudantes para executar e desejar determinadas atividades, idéias, valores, etc. (VIANA, 2006). Todo modo de produção específico cria seu próprio modo de educação. Este modo de educação faz parte das formas de regularização da vida social, em todas as sociedades (VIANA, 2007). O modo de educação capitalista é burocrático, ou seja, se caracteriza por implantar uma educação formal. Isto é produto das necessidades do modo de produção capitalista. O modo de produção capitalista tem como fundamento a produção do mais-valor (ou “mais-valor”). O proletariado é a classe que, através do seu trabalho, acrescenta mais-valor às mercadorias. A burguesia é a classe social que se apropria desse mais-valor e que serve à reprodução do capital (MARX, 1988), trata-se de uma relação de exploração, onde a classe capitalista explora a classe trabalhadora. Devido a esta exploração, surge a luta de classes entre a burguesia e o proletariado. Para manter a sua dominação de classe, a classe capitalista precisa manter o controle do proletariado através de um conjunto de instituições burguesas, onde se destaca o estado, a principal forma de regularização das relações sociais no capitalismo.

O capitalismo aprofunda a divisão social do trabalho, desenvolve a tecnologia e produz uma burocratização das relações sociais, bem como sua mercantilização. Isto tudo cria a necessidade de se criar uma instituição voltada para a preparação da força de trabalho e para a produção e reprodução da ideologia dominante. Esta instituição deve atuar desde os níveis mais básicos aos superiores e seu objetivo é reproduzir as representações ilusórias da realidade e preparar o indivíduo para a integração na sociedade burguesa e no seu lugar de classe específico, o que produz diferentes tipos de escolas para diferentes classes sociais. Tal instituição é a escola. A escola, como todas as instituições burguesas, é controlada, direta ou indiretamente, pelo estado capitalista. Os meios que ele utiliza para isto são vários: legislação educacional, convênios, etc. Nas escolas estatais (“públicas”), assim como nas escolas privadas, a burocracia escolar controla a instituição visando manter a ordem estabelecida pelo estado capitalista.

Portanto, a escola é uma instituição burguesa que tem como objetivo colaborar com a reprodução do modo de produção capitalista[1]. Trata-se de uma instituição burguesa não só em seus objetivos (reproduzir a sociedade capitalista), mas também no seu próprio funcionamento: a alienação, a corrupção, a competição e as demais características da sociabilidade capitalista estão presentes na escola[2].

O elemento fundamental da sociabilidade capitalista que se reproduz na escola é a alienação. Em síntese, pode-se definir alienação como uma relação social caracterizada pela heterogestão, ou seja, pelo controle da atividade de um indivíduo por outro. A alienação, na nossa sociedade, surge nas relações de produção capitalistas, onde o trabalhador é dirigido pelo não-trabalhador e, graças a isto, perde o controle do seu trabalho e, conseqüentemente, do produto do seu trabalho, que é apropriado por aquele que o dirige. Na escola, existe uma rede complexa de alienação, onde a burocracia escolar é dirigida pelo capital e pelo estado, os professores e funcionários pela burocracia escolar e os alunos, na sala de aula, pelos professores, e fora dela, pela burocracia escolar. Assim, a educação formal vive sob o signo da alienação.

Os professores são treinados e preparados não para colaborar com o desenvolvimento da consciência e criatividade dos alunos e sim para exercer o controle sobre elas. Cabe aos professores, na sala de aula, formar a força de trabalho e o “cidadão” desejáveis à sociedade capitalista. Para alcançarem êxito nesta missão, se cria uma ideologia e um conjunto de técnicas, que é a Pedagogia.

Pedagogias Críticas e seus Limites

Portanto, é neste contexto social que se deve compreender a gênese e o papel da pedagogia na sociedade capitalista. Ela surge juntamente com várias outras disciplinas (psiquiatria, criminologia, antropologia, sociologia, etc.) que visam servir à reprodução do modo de produção capitalista. Entretanto, cada uma dessas disciplinas exerce tal papel de forma especializada, voltando-se para aspectos parciais da realidade social. A divisão capitalista do trabalho produz uma divisão no trabalho intelectual. As conseqüências disso são várias: especialização do profissional em cada área, o que condiciona a mentalidade deste, que se torna um antropólogo, um geógrafo, um sociólogo, um economista, um pedagogo, etc., e que devido a isso passa a ver o mundo com as lentes de sua disciplina e usar os termos que lhe são próprios; tal como Marx colocou, cada um passa a ver sua profissão como a “verdadeira profissão” (MARX e ENGELS, 2002); o profissional se torna um especialista sem percepção da totalidade da sociedade (ou então submete esta totalidade aos parâmetros de sua disciplina), elegendo este aspecto parcial da realidade que é o objeto de sua disciplina como o mais importante da sociedade e como o ponto de partida para a resolução dos problemas sociais. Assim, estes saberes parcelares que constituem as disciplinas criam um recorte e isolamento de aspectos da realidade social e ao fazê-lo, justificam sua existência e desembocam no tecnicismo e na produção de ideologias, axiologia, práticas e técnicas visando cumprir o seu papel na divisão social do trabalho intelectual e geral. Cada disciplina cria os seus valores, linguagem, etc., perdendo de vista a totalidade das relações sociais (VIANA, 2002).

Isto tudo é confirmado em nossa vida cotidiana. Até mesmo nas brincadeiras de estudantes (que ainda não são profissionais) se observa que os termos da disciplina especializada de cada um estão presentes. Além disso, é bastante fácil ver um economista dizer que a resolução dos problemas sociais só ocorrerá através de uma nova política econômica ou um pedagogo dizer que isto só ocorrerá através da “educação”.

Entretanto, a sociedade capitalista é contraditória por natureza e esta contradição se reflete em todos os campos da vida social (nas universidades, ideologias, disciplinas científicas, escolas, etc.) e inevitavelmente, estão presentes também nas “teorias” e práticas pedagógicas. Ao lado das diversas formas de pedagogias conservadoras surgem as pedagogias consideradas críticas, como, por exemplo, a pedagogia do oprimido (Paulo Freire), a pedagogia radical (Giroux), a pedagogia do conflito (Gadotti), a pedagogia libertária (Ferrer), etc.

Surgem pensadores buscando transformar a pedagogia e retirar-lhe o seu caráter repressor, tais como Freinet e Ferrer. Acontece que a maior parte desses pensadores, os mais críticos e radicais – como não poderia deixar de ser – foram marginalizados nas academias e instituições burguesas. Na antiga União Soviética houve a reprodução do modo de educação capitalista e isto confirma, mais uma vez, o caráter capitalista deste país (VIANA, 1992). Isto fez com que os partidários da antiga URSS também defendessem uma concepção burocrática de pedagogia.

Todas as pedagogias críticas, entretanto, acabam, de uma forma ou de outra, reproduzindo as características essenciais da pedagogia burocrática, com raras exceções (Freinet, Ferrer). O exemplo do construtivismo pode colocar em evidência a falha básica de todas as pedagogias consideradas críticas. O construtivismo propõe que a criança “construa” seu conhecimento e o professor construtivista passa a ser o “mediador” da interação do aluno com o objeto do conhecimento. Ele tem um papel político voltado para a formação da cidadania (MATUI, 1995; COLL, 1996).

A idéia parece boa, mas um exame mais aprofundado revela sua limitação: o formalismo. O construtivismo se revela uma técnica de ensino que oferece uma maior liberdade de escolha ao aluno no que diz respeito à forma. E o conteúdo? Basta ler os livros infantis que são trabalhados para vermos o seu caráter axiológico, moralista e conservador, com raras exceções[3]. Basta vermos a ideologia e valores do professor, que ele fatalmente repassa aos alunos, para descobrir que o discurso emancipador do construtivismo é uma farsa. O construtivismo esquece o fato de que a criança, o professor, os livros, a escola estão inseridos numa sociedade de classes e que a classe dominante impõe sua ideologia, seus valores, etc., a toda a sociedade. O construtivismo possui um método de ensino – mesmo que diga o contrário e por mais flexível e menos estruturado que seja – e isto significa que alguém “ensina” (o professor) e alguém “aprende” e que o primeiro impõe, quer queira ou não, sua mentalidade ao segundo, assim como dirige o processo de aprendizagem e, conseqüentemente, os seus resultados e produz, desta forma, a alienação do aluno. Isto é tão verdadeiro que a idéia de formar para a cidadania já é uma imposição e que, apesar de alguns construtivistas apresentar discurso a favor da transformação social – revela apenas que não se propõe nenhuma mudança social efetiva e sim a integração dos indivíduos na sociedade tal como existe, pois este é, precisamente, o papel da cidadania (VIANA, 2003).

Mas, se as pedagogias críticas ou que se dizem alternativas são uma pseudo-solução, qual é a saída? A autogestão pedagógica? No entanto, é possível se perguntar: os mesmos problemas apontados anteriormente não estariam presentes na proposta de autogestão pedagógica? É isto que veremos a seguir.

A Pedagogia Institucional

O movimento de pedagogia institucional surgiu na França e seus principais representantes são Lapassade, Lourau e Lobrot. Esta tendência francesa, também conhecida como “Análise Institucional”, devido seu processo de busca de análise e transformação das instituições, possui algumas diferenças internas, com tendências mais voltadas para a psicologia ou sociologia, mais moderada ou mais radical. Max Pagès, por exemplo, utiliza uma abordagem mais psicológica, enquanto que Lapassade mais sociológica, apesar de ambas utilizarem análises de uma ou outra disciplina, sendo que muitos dos representantes desta corrente trabalham com a idéia de psicossociologia. Alguns trabalham a análise institucional no sentido da transformação social (Lapassade, Lobrot, Lourau), outros não possuem esta preocupação (Hess, por exemplo). Aqui não nos interessa fazer um histórico ou análise desta corrente, mas tão somente abordar uma de suas principais teses, a da autogestão pedagógica[4].

A autogestão é vista sob várias formas, mas, em nossa perspectiva, ela é uma relação social que surge nas relações de produção e se generaliza a toda sociedade. É, portanto, um projeto político de transformação social que abole as classes sociais e todas as formas de exploração e alienação (VIANA, 2008b). Ela pressupõe sua generalização para o conjunto das relações sociais, e isto significa a abolição do Estado e do mercado, bem como das relações sociais capitalistas em geral. Assim, a autogestão remete à totalidade das relações sociais. Na autogestão não há o controle da atividade de um indivíduo por outro, como ocorre na alienação, e sim um controle do indivíduo por ele mesmo no interior de uma coletividade que se autogoverna.

Partindo dessa definição de autogestão podemos explicitar, resumidamente, o que é a autogestão pedagógica segundo pesquisadores da Análise Institucional:

A autogestão pedagógica é um sistema de educação no qual o mestre renuncia a transmitir uma mensagem. Os alunos, em nível de classe ou da escola, dentro dos limites da situação escolar atual, decidem a respeito dos métodos, das atividades escolares e dos programas de formação. Na pedagogia institucional ou autogestão pedagógica, o mestre não é um transmissor de informações, mas analista do processo de aprendizagem ou perito à disposição da classe que deve encontrar e desenvolver suas instituições internas próprias. As fórmulas de autogestão pedagógica podem variar segundo as situações, as idades, etc.[5].

A superioridade da pedagogia institucional sobre as demais pedagogias (mesmo as consideradas “críticas”) é visível, pois nela não se trata de impor nem conteúdo nem técnicas de “ensino” e “aprendizagem”. Neste sentido, haveria uma neutralização do papel de controle da pedagogia. Ela se manifestaria como uma pedagogia não-diretiva, do ponto de vista do professor, e como autogestão pedagógica, do ponto de vista dos alunos.

Mas como a pedagogia institucional se posiciona diante da sociedade capitalista? É possível haver autogestão pedagógica no interior da escola e “dentro dos limites da situação escolar atual”? Resta perguntar, também, se o que ocorre dentro destes limites pode ser considerado autogestão pedagógica.

Aí reside o grande problema da pedagogia institucional: é uma proposta pedagógica que já esboça relações sociais pós-capitalistas e por isso sua concretização hoje apresenta inúmeras dificuldades. Na verdade, a autogestão pedagógica é mais fácil se concretizar fora das instituições burguesas (escolas, universidades, etc.) através de, por exemplo, grupos de estudos ou de iniciativas individuais. O movimento francês da pedagogia institucional tem como grande limitação conceber a autogestão pedagógica nos limites impostos pela escola. Na verdade, a luta pela autogestão pedagógica deve ocorrer tanto dentro quanto fora da escola. Acontece que a luta pela autogestão pedagógica dentro da escola deve contestar os limites que ela impõe e buscar neutralizar o poder da burocracia escolar, o que leva, inevitavelmente, ao confronto com o capital e o estado. Isto significa que a pedagogia institucional deve reavaliar sua teoria e prática, pois se ela se limitar à sala de aula acaba cedendo aos mesmos erros que ela critica na “pedagogia tradicional”.

Claro que esta é uma visão mais restrita de autogestão pedagógica. No interior dos adeptos da pedagogia institucional existem tendências diferentes. Este é o caso de Lobrot, Lapassade e Lourau. Lobrot é bastante perspicaz ao relacionar autogestão pedagógica e autogestão social:

A autogestão pedagógica somente pode ser uma preparação para a autogestão social. Esta constitui o objetivo final. Por autogestão social entendemos não aquilo que A. Meister define na sua obra sobre a autogestão iugoslava, isto é, a autogestão de organismos de consumo, ainda organismos de habitação, tempos livres, etc., mas uma autogestão que englobe todos os grupos em todos os níveis da sociedade, contrariamente à autogestão política que fica confinada à ‘cúpula’, se assim se pode dizer, e visa a modificação de macrogrupos (LOBROT, 1973, p. 493).

Apesar de certas limitações na concepção de autogestão social em Lobrot, o mérito de sua discussão está na articulação entre a autogestão social e a pedagógica. Ele concebe que a autogestão social é um ideal e que a autogestão pedagógica pode ser um instrumento para se chegar à ela:

A autogestão social aparece como um ideal. Com efeito, tem como objetivo resolver o problema humano essencial, a saber: o da produção, ou, se se prefere, o da transformação do mundo pelo homem. Com efeito, visa levar os indivíduos a participar ao máximo no processo de produção, impedi-los de serem alienados, impedi-los de terem atividades que lhes sejam estranhas. Permite, da melhor forma, satisfazer as necessidades humanas essenciais que visam a criação, a invenção, a iniciativa, a investigação, a comunicação humana (LOBROT, 1973, p. 524).

A realização da autogestão pedagógica, segundo Lobrot, supõe a modificação profunda das instituições. Ele esclarece que não entende as instituições da forma coisificada que Durkheim as entende e sim como uma “realidade psicológica”, composta pela “totalidade dos indivíduos que dela fazem parte” e que a aceitam, rejeitam, conhecem, utilizam. Assim, toda instituição depende da mentalidade dos indivíduos que estão presentes nela. Esta mentalidade, por sua vez, depende da educação:

Por educação, não entendo apenas a escola mas também todo o lugar e todo o organismo em que se aprende alguma coisa. A escola, contudo, é um lugar privilegiado, pois estando organizada ‘para a educação’ pode tanto bloquear totalmente todas as possibilidades de transformação do indivíduo, mesmo no interior da escola, como permitir uma abertura máxima para o mundo. Isso depende, naturalmente, ainda aqui, da instituição-escola, concebida, quer como superestrutura organizacional, quer como vontade coletiva dos indivíduos (LOBROT, p. 1973, 526).

Assim, o papel da autogestão pedagógica é preparar o caminho para a autogestão social:

Sem uma autogestão pelo menos em nascimento, sem uma responsabilização dos alunos por si próprios, sem uma destruição, pelo menos parcial, da burocracia pedagógica não se pode esperar nenhuma formação verdadeira, portanto, nenhuma mudança de mentalidade dos indivíduos. Vê-se imediatamente qual é a repercussão no plano social. a sociedade afunda-se em problemas e conflitos insolúveis (LOBROT, 1973, p. 526).

Daí sua afirmação de que “é preciso começar pela Escola” (com E maiúsculo...). A sociedade de amanhã “será pela Escola ou negar-se-á a si própria”. É claro que a definição de instituição está ligada ao problema não superado por Lobrot que é sua identificação profissional como psicólogo, como especialista da área[6]. Também sua idéia de que é preciso começar pela escola é problemática e não consegue perceber que a escola não é uma instituição autônoma e que possui um desenvolvimento imanente e auto-suficiente. A escola possui uma estrutura burocrática, tal como reconhece Lapassade, apesar de não retirar as conclusões necessárias a partir daí:

A escola é uma instituição social regida por normas que dizem respeito à obrigação escolar, aos horários, ao emprego do tempo, etc. ... Em conseqüência, a intervenção pedagógica de um professor (ou de um grupo de professores) sobre alunos situa-se sempre num quadro institucional: a classe, a escola, o liceu, a faculdade, o estágio (LAPASSADE, 1989, p. 197).

Ele expressa a existência de uma burocracia pedagógica:

As decisões fundamentais (programas, nomeações) são tomadas no sistema hierárquico, mas na cúpula (instruções e circulares ministeriais). Existe uma hierarquia de decisões, passando do Ministro ao professor e dispondo esse último de uma certa margem de decisão no quadro do sistema de normas. Sob o aspecto das decisões fundamentais, os diferentes graus da hierarquia garantem seja a sua transmissão, seja a sua execução. Os professores não participam do sistema de autoridade, que estanca no nível da administração (LAPASSADE, 1989, p. 198-199).

Assim, no caso de Lobrot, e geralmente dos demais defensores da pedagogia institucional, falta a percepção da luta de classes. Ao perceber a luta de classes, a relação da sala de aula com a escola passa a ser vista de forma diferente, bem como as próprias divergências e diferenças entre os alunos. Além disso, se percebe que a escola está submetida ao poder coletivo da classe burguesa, o Estado, e que os valores, idéias, sentimentos, etc., desenvolvidos nas famílias dos alunos, nos meios oligopolistas de comunicação, etc., são os que atendem aos interesses da classe dominante. Assim, a escola é palco da luta de classes e desta forma é preciso compreender que o professor não pode ser espectador da turma, ele deve intervir.

O maior erro de Lobrot, no entanto, é pensar que “a sociedade de amanhã o será pela escola”, pois isto, apesar do efeito da rebelião estudantil de maio de 1968, é exagerar o papel da escola e da própria proposta de pedagogia institucional. A autogestão social tem seu início no processo de produção, quando os trabalhadores passam a contestar a produção de mais-valor e o controle capitalista da produção. É a autogestão das lutas pelo proletariado que é o grande processo que possibilita a passagem para a autogestão social e manifesta imediatamente a auto-organização e auto-formação do proletariado (VIANA, 2008; TRAGTENBERG, 1988). Sem dúvida, isto não retira a contribuição que outras lutas podem fornecer para este processo[7].

No caso de Lapassade, falta a percepção de que o que ele denomina “burocracia pedagógica” é um obstáculo para a autogestão pedagógica, a não ser que fosse recusada em sua totalidade. Porém, nem ele nem os adeptos da pedagogia institucional fazem tal proposta, que eliminaria o sistema de exames, o controle do tempo de estudo, as salas de aula, etc. Somando-se a isso as relações sociais extra-escolares, tal como a luta de classes externa que se manifesta sob a forma de sociabilidade, mentalidade, etc., então temos um quadro bem mais difícil de se pensar uma autogestão pedagógica. Se os alunos decidem, eles não decidem a partir de nada e sim de sua cultura anterior, ou seja, da cultura dominante, na maioria dos casos. Logo, a questão do conteúdo do que é discutido se torna fundamental. A autogestão pedagógica só tem a possibilidade de se desenvolver plenamente numa futura sociedade autogerida. Caso contrário, será uma “autogestão” mutilada, pois limitada pelas exigências escolares (burocráticas), pela cultura dominante, etc. Se o professor autogestionário renuncia a propor a autogestão social, por exemplo, ele apenas incentiva o participacionismo que pode funcionar num sentido conservador.

Autogestão Pedagógica e Pedagogia Autogestionária

Portanto, a autogestão pedagógica nas escolas é um projeto político que deve ser acompanhado não pelo isolamento e sim por outros projetos que envolvem questões como a democratização da escola, a unificação da luta de estudantes e professores, etc. Isto tudo, obviamente, junto com um projeto global de transformação social, buscando instaurar uma sociedade autogerida, onde a autogestão pedagógica é o modo de educação específico desta sociedade.

A partir disto, concluímos que a proposta de autogestão pedagógica (desde que seja uma verdadeira autogestão) é tão radical (ou seja, vai até a raiz) que mesmo sendo um objetivo em si mesmo, provoca um conjunto de exigências que culmina com a necessidade de abolição do capitalismo e implantação da autogestão social. Mas, também, devido sua radicalidade, sua concretização é extremamente difícil nas escolas, sendo que ela ocorre mais facilmente em períodos de ascensão da luta dos trabalhadores, tal como no exemplo da Espanha (TRAGTENBERG, 1986) e com mais facilidade fora da instituição escolar, através de grupo de estudos autônomos e outras iniciativas, inclusive individuais, de auto-formação.

Neste sentido, é necessário apresentar o projeto de autogestão pedagógica, mas com a nítida consciência de que se trata de um projeto e não de uma realidade. Assim, é preciso não só propor e exigir a autogestão pedagógica, que é da esfera da luta cultural, mas também avançar na constituição de novas práticas pedagógicas, buscando, neste duplo processo, desenvolver uma pedagogia autogestionária[8].

A pedagogia autogestionária é aquela que não é ainda autogestão pedagógica, embora possua elementos dela, mas é um projeto visando a autogestão, pedagógica e social. A autogestão pedagógica é a realização de uma pedagogia autogerida, ou seja, efetivada, enquanto que a pedagogia autogestionária é uma pedagogia que esboça, busca a autogestão pedagógica, e seu objetivo é a autogestão social. Aqui a distinção é entre “autogerido”, a autogestão efetivada, e autogestionário, a autogestão como objetivo.

Uma pedagogia autogestionária seria aquela que tem como projeto a autogestão pedagógica (efetiva) e que busca diversas formas de encaminhar a autonomização dos alunos e bombardear a burocracia escolar, mas, além disso, não abre mão de participar da luta de classes, de propor a autogestão social, bem como a pedagógica que lhe acompanha e, assim, realizar a luta cultural necessária para a transformação social. Não se trata do professor autogestionário ser um doutrinador, mas um orientador, que visa incentivar, possibilitar, proporcionar, colaborar, no processo de ampliação da consciência correta da realidade. Logo, a pedagogia autogestionária não é omissa e nem defende a neutralidade. O professor autogestionário não é neutro e faz parte da luta de classes, sendo que sua omissão apenas serviria para a reprodução do mundo miserável em que vivemos.

Sem dúvida, todos os adeptos da pedagogia institucional expressam determinadas concepções, técnicas, práticas, etc., ou seja, também não são neutros, pois a própria recusa em intervir é uma intervenção. Num caso, temos a intervenção direta, no outro, uma intervenção oculta, onde a omissão do conteúdo provoca a manifestação de determinados conteúdos, bem como a preocupação unilateral com a forma é uma intervenção que expressa um conteúdo. Mesmo quando se trata de pensar a “demanda”, no sentido de Robert Pagés e Lourau (LOURAU, 1975), o que ocorre é uma “demanda induzida” e a “autogestão pedagógica” acaba sendo algo iniciado pelo professor e não pelo aluno. A pretensa neutralidade se revela uma produção de algo, que é o “algo” pretendido pelo professor, um intervencionista oculto. Os exemplos de experiências de pedagogia institucional mostram muito bem quem é o criador e quem é a criatura (LOURAU, 1979).

Portanto, é necessário reavaliar as teses da autogestão pedagógica elaboradas por Lapassade, Lobrot e Lourau e inseri-las num projeto mais amplo de transformação social, pois é preciso sempre fazer uma “auto-análise” de nossa prática para ver até onde ela está em concordância com o nosso discurso. Também é necessário, percebendo os limites e as dificuldades de uma autogestão pedagógica, não simplesmente desistir e deixar o campo livre para a pedagogia burocrática, mas avançar e fazer dela um projeto, uma busca constante, teórica e prática.

Referências

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução. Elementos Para Uma Teoria do Sistema de Ensino. 2a edição, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1982.

COLL, César. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo, Ática, 1996.

DURAND, J. C. (org.) Educação e Hegemonia de Classe. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo, Melhoramentos, 1978.

GUILLERM, Alan e BOURDET, Yvon. Autogestão: Uma Mudança Radical. Rio de Janeiro, Zahar, 1976.

HESS, Remi. Sociologia de Intervenção. Lisboa, Rés, 1983.

ILLICH, Ivan. Sociedade Sem Escolas. Petrópolis, Vozes, 1980.

LAPASSADE, Georges. Grupos, Organizações e Instituições. 3a edição, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1989.

LOBROT, Michel. A Favor ou Contra a Autoridade. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1977.

LOBROT, Michel. A Pedagogia Institucional. Por uma Pedagogia Autogestionária. Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1973.

LOURAU, René. A Análise Institucional. Petrópolis, Vozes, 1975.

LOURAU, René. Sociólogo em Tempo Inteiro. Análise Institucional e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1979.

MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã (Feuerbach). São Paulo, Martins Fontes, 2002.

MARX, Karl. O Capital. 5 vols. 3a  edição, S. Paulo, Nova Cultural, 1988.

MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1996.

PEIXOTO, M. A. e VIANA, N. O Significado Pedagógico dos Contos de Fadas. In: VIANA, Nildo e VIEIRA, Renato (orgs.). Educação, Cultura e Sociedade. Abordagens Críticas da Escola. Goiânia, Edições Germinal, 2002.

REVISTA VOZES, ano 67, no 4, maio de 1973.

SARUP, Madam. Marxismo e Educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.

TRAGTENBERG, Maurício. A Expropriação e a Reapropriação do Saber Pela Classe Operária Espanha: 80. Revista Educação e Sociedade. no  6, 1986.

TRAGTENBERG, Maurício. Reflexões sobre o Socialismo. São Paulo, Moderna, 1988.

TRAGTENBERG, Maurício. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. São Paulo, Cortês, 1988.

VIANA, Nildo. A Consciência da História. Rio de Janeiro, Achiamé, 2007.

VIANA, Nildo. Estado, Democracia e Cidadania. Rio de Janeiro, Achiamé, 2003.

VIANA, Nildo. Introdução à Sociologia. Belo Horizonte, Autêntica, 2006.

VIANA, Nildo. Manifesto Autogestionário. Rio de Janeiro, Achiamé, 2008b.

VIANA, Nildo. O Capitalismo de Estado da URSS. Revista Ruptura, ano 1, n. 1, maio de 1992.

VIANA, Nildo. Universidade e Especialização: O Ovo da Serpente. Revista Espaço Acadêmico. Ano II, num. 18, Novembro de 2002. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/018/18cviana.htm Acesso em 10 jul. 2003.

VIANA, Nildo. Universo Psíquico e Reprodução do Capital. São Paulo, Escuta, 2008a.


[1] Sobre o papel conservador das escolas já existe uma enorme quantidade de trabalhos, com destaque para Bourdieu e Passeron (1982); Illich (1980); Tragtenberg (1988); Durand (1978), Sarup (1980)..
[2] Para uma definição dos conceitos de “sociabilidade capitalista” e “mentalidade burguesa”, cf. Viana (2008a).
[3] Um exemplo de exceção seria os contos de fadas, pois apesar de se encontrar elementos conservadores neles também se encontra elementos emancipadores. Sobre isso, cf. Peixoto e Viana (2002).
[4] Isto quer dizer que a “orientação psicanalítica” da pedagogia institucional não será abordada aqui. Sobre esta tendência, cf. Hess (1983).
[5] Revista Vozes, ano 67, no 4, maio de 1973, p. 22. A revista, seguindo um dos pressupostos da Análise Institucional, não teve autoria expressa, mas os autores são os que colaboraram com a Edição especial desta revista voltada para esta corrente: Marco Aurélio Luz, Célio Garcia, Chaim Katz e Georges Lapassade.
[6] É graças a isto que ele irá, em outra obra, apresentar a tese problemática de que a autoridade (vista como coerção), é mais determinante do que a “infra-estrutura”, tal como expresso pela teoria de Marx (LOBROT, 1977).
[7] “O combate pela autonomia dos produtores deve ser travado em todas as frentes e direções: se ‘a prática’ é necessária e fundamental, convém não esquecer de forma alguma que não ocorre desenvolvimento da ação revolucionária sem um desenvolvimento da teoria revolucionária. Mas, conforme acentuou fortemente Marx, a teoria continua abstrata (e quase vã) enquanto existir apenas nos cérebros de alguns pensadores; em compensação, ela se torna uma força prática quando compreendida e aceita pelas massas” (GUILLERM e BOURDET, 1976, p. 196).
[8] Por “pedagogia” entenda-se aqui não a disciplina ou técnica, e sim uma determinada concepção de como deve ocorrer o processo de auto-formação dos indivíduos e grupos.
---------------
Publicado anteriormente em:
http://redelp.net/revistas/index.php/rma/article/view/4viana03/283